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Insegnanti

6 Giu 2017

Quante volte, come insegnanti, vi siete trovati a dover gestire discussioni, litigi e altre problematiche in classe o siete stati impegnati a misurarvi con le esigenze – sempre più articolate e diversificate – dei vostri alunni (per es. difficoltà di ascolto, scarsa partecipazione, atteggiamenti e/o comportamenti particolari)? Come avete affrontato tali situazioni? Quali strategie avete utilizzato?

Tra le caratteristiche indispensabili richieste alla scuola contemporanea si annoverano inclusività e capacità di utilizzo di strumenti educativi e didattici in grado di sostenere la complessità all’interno del gruppo classe (per es. esigenze e necessità individuali, presenza di disabilità, di culture differenti, etc.).
Uno strumento che rappresenta un valido supporto nella gestione della classe è il cosìddetto “circle time” (o “tempo del cerchio”). Esso offre la possibilità, agli insegnanti, di creare un clima positivo e conoscere meglio i propri alunni e a quest’ultimi, di imparare a discutere insieme ascoltando in modo attivo e – contemporaneamente – di risolvere eventuali conflitti analizzando il problema e trovando le possibili soluzioni.
Nel circle time tutti (insegnante e alunni) si siedono in cerchio in modo che ciascuno possa essere visto e possa vedere gli altri; l’insegnante ha il compito di coordinatore e facilitatore delle comunicazioni. La comunicazione all’interno del tempo del cerchio è subordinata ad alcune regole condivise ed esposte preventivamente dal coordinatore tra le quali: rispettare il proprio turno, cercare di utilizzare l’ascolto attivo, attendere che il coordinatore della discussione dia la parola.
E’ importante che il circle time sia definito da durata e cadenza regolari in modo da trasmettere agli alunni la sicurezza di avere uno “spazio di gruppo” e permettere loro di imparare a utilizzarlo al meglio.
Le tematiche da discutere possono essere concordate preventivamente, libere (lasciando che emergano dalle necessità del qui e ora del gruppo) o proposte dagli stessi alunni.
L’insegnante, per facilitare le discussioni, può utilizzare alcune tecniche di osservazione tra cui:

  • come gli alunni si dispongono in cerchio (chi siede vicino a chi? Qualcuno resta un po’ in disparte? Le vicinanze sono casuali o sempre le stesse?)
  • se tutti si sentono a proprio agio (qualcuno mostra imbarazzo, insolita aggressività, etc.? Qualcuno si allontana dal gruppo o chiacchiera in continuazione?)
  • come si svolgono gli interventi (chi prende la parola e chi resta in silenzio? C’è qualcuno che interrompe e come reagiscono gli altri?)
  • se tutti sono coinvolti nella discussione tenendo presenti sia indicatori verbali (numero di interventi, silenzi etc.) sia non verbali (qualcuno sbadiglia, chiacchiera col vicino, etc.).

Gli obiettivi principali del circle time sono rappresentati dal facilitare la comunicazione e la cooperazione tra pari e approfondire la conoscenza reciproca: in tal modo si creano le basi per l’integrazione, il senso di appartenenza e d’individualità, e, infine, si rende possibile la valorizzazione delle competenze dei singoli e del gruppo.

Bibliografia essenziale

  • Brandani F & Rizzardi M. Circle time. Il gruppo nella pratica educativa. Pianoro (Bo), Editografica, 2005
  • Francescato D, Putton A & Cudini S. Stare bene insieme a scuola. Roma, Carocci Ed., 2001
6 Giu 2017

Cosa si intende per “insegnante competente“? Quali sono le competenze che l’insegnante “di qualità” dovrebbe possedere?

Sin dagli anni ’70, l’OCSE (L’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico; ingl. OECDOrganization for Economic Co-operation and Development) avvia una serie di ricerche sulla qualità dell’insegnamento in Europa e nel 1994, in collaborazione con il Centre for Educational Research and Innovation (CERI), pubblica un rapporto (OECD-CERI) nel quale si identificano e definiscono cinque macro-aree di competenze entro le quali orientare l’insegnamento di qualità:

  • competenze metodolologico-didattiche
  • competenze di contenuti disciplinari
  • competenze relazionali (sia con gli studenti sia con i colleghi)
  • competenze gestionali e organizzative (non solo riferite alla “gestione della classe” in generale ma anche l’insieme delle attività educative e didattiche che si realizzano all’esterno della classe)
  • riflessività (come attitudine alla riflessione circa la propria capacità professionale).

Margiotta (2002) riorganizza e approfondisce i risultati del succitato studio internazionale e definisce sia le coordinate entro le quali si esplica la qualità del servizio (lavorare in team, “diagnosi” educativa, rivisitazione esperta e collegiale delle conoscenze e dei saperi tramandati dalla cultura, qualità della relazione educativa, valorizzazione delle esperienze, apprendimento organizzativo di imparare a cambiare ed evolvere in sintonia con i cambiamenti richiesti da storia, cultura e specificità scolastica), sia le dimensioni operative entro le quali interviene un insegnante esperto e competente. Tali dimensioni sono rappresentate da:

  • conoscenza e padronanza del sapere esperto (conoscenze teoriche), sapere insegnato (metodi che facilitano l’apprendimento) e sapere psicopedagogico (apertura al cambiamento in base all’evoluzione della sua disciplina e agli allievi)
  • capacità comunicative che favoriscono l’apprendimento
  • capacità riflessiva e di autocritica
  • competenza emotiva (capacità di relazionarsi con allievi e colleghi creando climi positivi di collaborazione)
  • competenza gestionale (capacità di assumere diversi ruoli nell’ambito del lavoro scolastico).

Ne deriva, quindi, che la qualità di un insegnante è data dalla combinazione di tutte queste differenti abilità – esplicate all’interno di un quadro più globale – e non dalle singole caratteristiche.

Nel 2005 la Direzione Generale Educazione e Cultura della Commissione Europea, propone una bozza di testo dal titolo “Principi comuni europei relativi alle competenze e alle qualifiche degli insegnanti” nella quale si sottolineano i punti cardine nei campi dell’istruzione e della formazione dei docenti, a supporto delle politiche adottate a livello nazionale e/o regionale. Si definisce che ciascun docente dovrebbe essere in grado di:

  • lavorare con le conoscenze, la tecnologia e l’informazione
  • lavorare e collaborare con studenti, colleghi e altre figure formative
  • lavorare con e nella società (locale e internazionale)
  • promuovere la mobilità e la cooperazione in Europa
  • riconoscendogli un ruolo chiave allo sviluppo dei valori di inclusione tra individuo e comunità.

Oggi, quindi, risulta più che mai nodale il concetto di identità professionale dell’insegnante, la cui maturazione si struttura attraverso un processo di apprendimento e sviluppo personale complesso e costante, un sistema all’interno del quale le diverse competenze si trovano in equilibrio dinamico, sempre in evoluzione e mai definite una volta per tutte. L’insegnante di qualità dovrebbe, cioè, sapere quando, quanto e come adottare, di volta in volta, ciascuna abilità adattandola alle esigenze dei diversi studenti nelle diverse situazioni.
Per concludere, all’insegnante viene richiesto di essere partecipe di un’esperienza condivisa nella quale lo studente non sia visto come un soggetto neutrale ma parte integrante del contesto interpersonale.

Ogni maestro/maestra, ogni professore/professoressa attento/a agli aspetti relazionali sa bene quanto alcune interferenze di tipo emotivo-affettivo possano influenzare il percorso d’apprendimento e le relazioni coi pari di uno studente. L’insegnante di qualità sarà in grado di utilizzare, se necessario, tutte quelle competenze utili ad accogliere, contenere, ascoltare empaticamente e comunicare al fine di creare l’ambiente (fisico e psicologico) atto al superamento delle difficoltà che la scuola pone allo studente coi suoi saperi e le sue richieste sempre nuove.

Bibliografia essenziale

  • Direzione Generale Educazione e Cultura, Principi comuni europei relativi alle competenze e alle qualifiche dei docenti (bozza), 2005
  • Farraghelli JE. Apprendere in contesti culturali allargati. Formazione e globalizzazione. Milano, Franco Angeli, 2012
  • Margiotta U. L’insegnante di qualità. Valutazione e performance. Roma, Armando Ed., 2002